Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретическое изучение темперамента и адаптации студентов к обучению в вузе…………………………………………………………………...6
1.1. Понятие психической адаптации в психологической литературе..6
1.2. Особенности проявления темперамента личности………..……..14
1.3. Особенности развития личности студента…………………..…..22
Глава 2. Экспериментальное изучение взаимосвязи темперамента и адаптации студентов к обучению в вузе……………………………………….29
2.1. Описание методик и базы исследования……………………………29
2.2. Анализ результатов исследования…………………………………..32
Заключение……………………………………………………………………….38
Список литературы………………………………………………………………40
Приложения……………………………………………………………………...43


Введение
Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных задач, исследуемых в настоящее время в педагогике и дидактике высшей школы. Успешная адаптация студентов к условиям обучения и требованиям предстоящей профессиональной деятельности не только служит признаком психического здоровья и показателем зрелости личности, но и является гарантом последующего полноценного профессионального и личностного роста.
В настоящее время профессионализация все чаще понимается как целостный процесс в рамках непрерывного обучения, воспитания и развития человека. Существует мнение, что профессиональное развитие состоит в сущности в развитии и реализации "Я-концепции", предполагающей полное осознание, адекватное понимание и рациональное использование индивидом собственного психологического своеобразия, в том числе биологически обусловленного свойствами темперамента.
Обучение в вузе рассматривается большинством авторов в качестве необходимой предпосылки профессионального становления будущего специалиста, важного этапа профессионализации и самоактуализации личности. Исследования, посвященные разработке психологических основ оптимизации адаптационных процессов студентов, большей частью посвящены созданию концепции психологической службы вуза или обоснованию новых педагогических технологий. Вместе с тем, современной наукой накоплено большое количество экспериментальных данных о влиянии свойств темперамента на формирование индивидуального стиля деятельности.
Особая уместность использования дифференцированных подходов для исследования процесса психологической адаптации студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, обусловлена спецификой развития личности в юношеском и молодом возрасте. Именно эти периоды жизни являются "сензитивными" для становления "Я-концепции" человека, формирование которой могут существенно облегчить знания о врожденных особенностях темперамента. По мнению ряда авторов, в первой половине жизни совокупность устойчивых качеств (психологический тип) имеет более определяющее значение, чем во второй.
Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Анализ публикаций указывает, что в вузах до настоящего времени не создано единой концепции психологической службы, мероприятиям специализированной помощи с целью оптимизации адаптации студентов не уделяется должного внимания.
Учитывая неуклонный рост стоимости обучения и усложнение профессиональной деятельности выпускников вузов, возрастает актуальность изучения взаимосвязи темперамента и адаптации студентов к обучению в вузе. Исследование влияния устойчивых свойств темперамента на адаптацию в вузе, формирование стиля обучения и общения, профессиональные предпочтения, имеет большое значение для оптимизации процесса подготовки кадров в высших учебных заведениях.
Решение данной проблемы позволит повысить качество обучения по специальности, будет способствовать успешной профессиональной адаптации, обеспечит рациональное использование способностей и личностных ресурсов каждого студента.
Целью данного исследования явилось изучение взаимосвязи темперамента и адаптации студентов к обучению в вузе.
Объект исследования – личностные особенности студентов первого курса.
Предмет исследования – взаимосвязь социально-психологической адаптации студентов вуза и их темперамента.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что базовые свойства темперамента существенно влияют на адаптацию студентов к учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Изучить литературу по теме исследования.
2. Дать характеристику понятия психической адаптации в психологической литературе.
3. Рассмотреть особенности проявления темперамента личности.
4. Изучить особенности развития личности студента.
5. Исследовать на практике взаимосвязь социально-психологической адаптации студентов вуза и их темперамента.
6. Обработать и проанализировать результаты исследования.
Экспериментальная база: МарГТУ; 20 студентов первого курса в возрасте 17-18 лет.
Практическая значимость. Определены критерии успешности психологической адаптации студентов на ранних этапах обучения, с учетом свойств темперамента, позволяющие прогнозировать течение адаптационных процессов и проводить адекватные своевременные психогигиенические и психопрофилактические мероприятия.
Полученные данные могут быть использованы в системе образования не только преподавателями вузов, но и учителями общеобразовательных школ.


Глава 1. Теоретическое изучение темперамента и адаптации студентов к обучению в вузе
1.1. Понятие психической адаптации в психологической литературе
Известно, что в процессе развития личности будущего специалиста особую роль играет начальный этап обучения в вузе. Сложность его заключается в том, что у студента происходит перестройка всей системы ценностно-познавательных ориентаций личности, осваиваются новые способы познавательной деятельности и формируются определенные типы и формы межличностных связей и отношений. И чем эффективнее пройдет адаптация студентов к вузовскому обучению, тем выше будет психологический комфорт, учебная мотивация, направленность и характер учебной деятельности на старших курсах.
Адаптация от латинского слова - adaptatio, приспособление, приноровление. Адаптация в широком смысле этого слова означает приспособление организма к условиям существования [6, с.75].
Понятие "адаптация" является ключевой проблемой научного исследования живого организма, так как именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Благодаря процессу адаптации достигается гомеостатическое равновесие между организмом и средой. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, а также постоянно осуществляется процесс адаптации.
В общем смысле адаптация, по определению В.И. Медведева [2, с.45], рассматривается как "системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности". По другому определению [13, с.53], адаптация - это "совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды".
Под психической адаптацией понимается непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса. Для описания результата адаптационного процесса используется также термин "адаптированность". Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью [16, с.93].
Согласно Ф.Б. Березину [4, с.85], психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека и его поведения требованиям среды. Тем самым понятие психической адаптации является экстраполяцией принципа гомеостатического уравновешивания на взаимодействие индивида и его окружения.
В то же время имеются и альтернативные точки зрения. Так, Е.Д. Логачев [6, с.38] к психической адаптации относит психическую регуляцию только в состоянии стресса, в проблемной психической ситуации, признаки которой включают: а) наличие потребности в разрешении глобального конфликта; б) принципиальную неразрешимость глобального конфликта привычными средствами; в) связанную с этим высокую степень психической напряженности.
К.К. Платонов [29, с.112] выделяет следующие взаимосвязанные виды психической адаптации (и соответственно дезадаптации) человека, рассматриваемые как составляющие ее компоненты:
1) Психо-физиологическая адаптация, или свойство организма целесообразно перестраивать физиологические функциии в соответствии с требованиями среды. Сюда относятся такие адаптивные процессы, нарушение которых приводит к отклоняющемуся поведению и как следствие - собственно психологической дезадаптации, а также физиологические проявления стресса.
2) Собственно психологическая (или психическая) адаптация, нарушения которой связаны с напряженностью, психологическим стрессом.
3) Психо-социальная адаптация, или адаптация личности к общению с новым коллективом.
Аналогичное подразделение составляющих психической адаптации находим у Ф.Б. Березина [4, с.79], подчеркивающего их неотьемлемую взаимосвязь, определяющую установление адекватных соотношений между психической деятельностью, обусловливающей поведение, и физиологическими механизмами, которые это поведение обеспечивают. Тем самым психическая адаптация рассматривается как комплексный феномен, который не сводится только к адаптации психологической (в англоязычной литературе термин "психологическая адаптация" используется как синоним психической адаптации) и требует для своего изучения учета как психологических, так и физиологических параметров.
По определению Ц.П. Короленко [29, с.67], под "психической адаптацией" понимается адаптация на уровне психических функций, в их интегральной связи, являющаяся тем самым наиболее высоким уровнем адаптации. Психофизиологическая же адаптация отражает адаптацию не только на уровне психической сферы, но и связанных с ней физиологических функций, причем это разделение в значительной мере условно. Аналогичные представления высказываются А.П. Коцюбинским, Н.С. Шейниной [30, с.89], с точки зрения которых психическая адаптация состоит из 3 блоков: биологического, психологического и социального, соответствующих принятым представлениям о трех уровнях психической регуляции - биологическом, индивидуально-личностном и личностно-средовом. При этом каждая из компонент психической адаптации, в свою очередь, имеет собственную сложную структуру.
Так, собственно психическая адаптация включает в себя познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные и практические аспекты [16, с.78]. При этом, очевидно, эффективность психической адаптации зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи; искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации.
Психосоциальная адаптация как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду к, также зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, от возможностей их достижения в соответствующей социальной среде и от принятия индивидом социальной роли [29, с.147]. По выражению Т.А. Ротановой [22, с.48], "в основе социальной адаптивности лежит психологическая адаптация человека". Важнейшей характеристикой психической адаптации является ее активно-приспособительный характер. Принципиальным отличием функциональной деятельности системы психической адаптации человека от всех других самоуправляемых систем, как указывает Ю.А. Александровский [5, с.76], является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека. Соответственно адаптация человека проявляется возникновением приспособительных форм поведения при переменах обстановки. Как подчеркивает В.М. Воловик [30, с.115], психическая адаптация - это активная личностная функция, обеспечивающая согласование актуальных потребностей индивида с требованиями окружения и динамическими изменениями условий жизни.
Существенную роль в процессе психической, в первую очередь психосоциальной адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей. Как указывает С. Миллер [15, с.56], если индивидуум способен гибко взаимодействовать с окружающими, его можно отнести к нормальному, адаптивному типу личности, и напротив, если на повседневные задачи индивид реагирует негибко или не выполняет их, а также, если обычные действия и впечатления приводят к дискомфорту, необходимо говорить о патологической или малоадаптивной личности.
Психическая адаптация индивида в группе неизбежно требует умения и готовности психологически "подстраиваться" к окружающим, проявляя при необходимости взаимопонимание и уступчивость, сдерживая эмоциональные порывы, совершая те или иные поступки вопреки собственным эгоистическим тенденциям. По мнению того же автора, адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья. Только в том случае, когда эта способность поддержания здоровья сооветствует уровню, необходимому для активной жизнедеятельности, или превышает его, можно говорить об адаптированной, "нормальной" психической деятельности человека, иными словами, соответствующей показателям психической "нормы". В качестве критериев, определяющих психическую "норму", рассматриваются следующие показатели [17, с.94]:
а) показатели адекватности интрапсихических механизмов отражения окружающей действительности;
б) показатели зрелости личности;
в) показатели социальной адаптированности (чувство положения в среде себе подобных и гармония взаимоотношений с ними; адекватность реакций на социальную среду; способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, принятыми в коллективе и умение уживаться с окружающими и добиваться самоутверждения в коллективе, в обществе без ущерба для остальных его членов).
По мнению Б.Д. Карвасарского [7, с.84], характеристиками психической нормы являются "способность к постоянному развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности в межличностных отношениях [интернальности - прим. наше], более зрелого и адекватного восприятия действительности, умения оптимально соотнести собственные интересы с интересами группы (коллектива)". Б.С. Братусь [2, с.75] описывает следующие критерии, отделяющие нормальную личность от аномальной:
1) клинический - отсутствие клинически выраженной психической патологии;
2) статистический - в качестве нормальной определяется средняя в статистическом смысле личность (быть "как все");
3) интегративный - целостность, или интегрированность личности;
4) адаптивный - личность адаптирована в психологическом и психосоциальном смысле, ее поведение соответствует установленным социальным критериям.
При этом можно выделить следующие общие стратегии психической адаптации [30, с.99]:
а) стремление изменить внешние обстоятельства;
б) уход от решения проблемы и поиск среды, более соответствующей адаптивности индивида;
в) изменение своей внутренней структуры.
Указанные стратегии адаптации соответствуют описанным К. Хорни [29, с.79] общим типам поведенческих реакций по тропности движения индивида в межличностных отношениях (движение к окружающим, против них либо уход в сторону), а в филогенетическом аспекте трем эволюционно древним стратегиям адаптивного поведения - борьба, бегство, подчинение.
В проблемных ситуациях, не связанных с переживанием препятствий на пути достижения цели, адаптация осуществляется с помощью конструктивных механизмов (познавательных процессов, целеобразования, целеполагания, конформного поведения). В ситуации, где ощущается наличие внешних и внутренних барьеров, адаптация осуществляется с помощью защитных механизмов.
Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на изменение социальных условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез прогноз событий, антиципацию последствий деятельности. М. И. Бобнева выделила следующие механизмы адаптации [29. c,84]
-социальное воображение — способность понимать свой опыт и определять свою судьбу, мысленно помещая себя реальные рамки данного периода развития общества и осознавать свои возможности;
-социальный интеллект — способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в соци¬альной среде;
- реалистичную направленность сознания;
- ориентировку на должное.
Защитные механизмы представляют собой систему адаптивных реакций лично¬сти, позволяющую снижать тревожность, обеспечивающую целостность «Я-концепции» и устойчивость самооценки благодаря удержанию соответствия между пред¬ставлениями об окружающем мире и представлениями о себе.
Встречаются следующие механизмы психологической защиты:
-проекция — приписывание другим людям свойств, качеств, причин поведения, в которых отказывается себе;
- идентификация — отождествление с реальным или вымышленным персонажем с целью приписывания себе желаемых качеств;
-рационализация — оправдание тех или иных поступков, интерпретация событий с целью снижения их травмирующего влияния на личность (по аналогии с кислым виноградом);
- сублимация - преобразование энергии инстинктивных влечений в социально приемлемые способы деятельности (художественное творчество, изобретательство, профессиональную деятельность);
- юмор - снижение напряжения с помощью апелляции к юмористическим выражениям, рассказам, анекдотам.
По мнению Е.А. Сергиенко [26, с.64], в качестве реакций адаптации в стрессогенной обстановке могут выступать гипердинамические (поведенческие, двигательные), гиперпсихические (коммуникативные, когнитивные) реакции, а также реакции вегетативной активации. М.С. Яницкнй [30, с.91] особо выделяет в ситуации хронического нервно-психического напряжения дезадаптивные реакции, к которым в частности относятся отказ от сознательного контроля своего состояния и "захваченность" чрезмерным эмоциональным реагированием, либо оторванность от реальности, когда человек перестает отличать свои представления от действительности и погружается в мечты и фантазии.
Стойкая адаптация к условиям длительной нервно-психической напряженности приводит к переходу психики, всего организма человека в качественно иное состояние по сравнению с исходным. Поэтому даже при адекватном протекании адаптационного процесса, смена средовых условий с возвратом к нормальным условиям жизни и деятельности требует соответствующей реадаптации - как психологической, так и социально-психологической (ресоциализации).
В целом, говоря о структуре процесса психической адаптации, необходимо подчеркнуть, что комплексное рассмотрение его, с учетом взаимных связей между эмоциями и физиологией, адаптацией психологической и социальной, неизбежным образом требует сочетания психологического и физиологического подхода.


1.2. Особенности проявления темперамента личности
Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.
Анализ внутренней структуры темперамента представляет значительные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов темперамента, относящихся к сферам общей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомерным строением и разными формами психологических проявлений [9, c.64].
Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями личности: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом [15, c.53].
К группе качеств, составляющих первый компонент темперамента, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или моторный, — его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделения в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя.
Третьим основным компонентом темперамента является «эмоциональность», представляющая собой обширный комплекс свойств н качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с другими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональности» выделяют впечатлительность, импульсивность и эмоциональную стабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует.
Термином «импульсивность» обозначается быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим [22, c.96].
Основные компоненты темперамента образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамента и дает возможность относительно четко ограничить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, характера, способностей и др.
Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории учения о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наиболее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «temperament».
На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sanguis — кровь), холерическому (от греческого chole — желчь), меланхолическому (от греческого melaina — черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma — слизь) [14, c.73].
Большое влияние на формирование современных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теория темперамента, выдвинутая Э. Кречмером [13, c.84].
Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций.
Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Кречмеру, шизоидный (шизотемический) темперамент, которому свойственны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психоэтетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованностью действий.
Другому основному конституциональному типу — пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойственны, прежде всего, индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т. е. от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э. Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит по существу реакционный характер.
К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У. Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висцеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленностью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темперамент, с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому соматотипу соответствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Шелдон, так же как и Кречмер, проводит мысль о фатальной соматической обусловленности самых разнообразных психических черт личности, в том числе таких, которые целиком определяются условиями воспитания и социальной средой [9, c.63].
Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.
Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И. П. Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека. Крупнейшей заслугой Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной, нервной системы — единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика [19, c.152].
На современном этапе развития науки сделать окончательные научные выводы, относительно числа основных типов нервной системы, равно как и числа типичных темпераментов, еще не представляется возможным. Однако для практического (в том числе психолого-педагогического) изучения личности деление на четыре основных типа темперамента и их психологическая характеристика могут служить достаточно хорошей основой.
В соответствии с этим следует отметить, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики движений, эмоциональность, впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях приводит к отсутствию должной сосредоточенности, к поспешности, а иногда и поверхностности.
Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний [15, c.74]. Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться при отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю при эмоциогенных обстоятельствах.
Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных воспитательных влияний у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий.
Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, значительная эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На почве этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, склонность тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые вовсе этого не заслуживают.
Приведенные данные показывают, что в зависимости от условий формирования личности каждый тип темперамента может характеризоваться комплексом как положительных, так и отрицательных психологических черт: «лучших» или «худших». Только положительных, или только отрицательных темпераментов не существует.
Поскольку формирование особенностей темперамента есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, первостепенное значение имеет формирование морально-волевых сторон характера. Овладение своим поведением и будет означать формирование положительных качеств темперамента.
Включаясь в развитие характера, свойства темперамента претерпевают изменения, в силу чего одни и те же исходные свойства могут привести к различным свойствам характера в зависимости от условий жизни и деятельности. Так, при соответствующем воспитании и условиях жизни у человека с нервной системой слабого типа может образоваться сильный характер, и, наоборот, черты слабохарактерности могут развиться при «тепличном», изнеживающем воспитании у человека с сильной нервной системой. Во всех своих проявлениях темперамент опосредствован и обусловлен всеми реальными условиями и конкретным содержанием жизни человека. Например, отсутствие выдержки и самообладания в поведении человека не обязательно говорит о холерическом темпераменте. Оно может быть недостатков. Непосредственно темперамент проявляется в том, что у одного человека легче, у другого труднее вырабатываются необходимые реакции поведения, что для одного человека нужны одни приемы выработки тех или иных психических качеств, для другого — другие.
Бесспорно, что при любом темпераменте можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.

1.3. Особенности развития личности студента
Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [18, c.63].
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [16, c.93].
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [12, c.75].
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "я" с реальным. Но идеальное "я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4) формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания.
Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.
3. Этап "моратория" характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4. "Достигнутая зрелая идентичность" определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственны застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.
Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. По данным, приводимым В. Т. Лисовским, лишь 64% старшекурсников четырех крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов - от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.
Довольно часто профессиональный выбор человека определяют случайные факторы. Это явление особенно нежелательно при выборе вуза, так как такие ошибки дорого обходятся и обществу, и личности. Поэтому профориентационная работа с молодыми людьми, поступающими в высшую школу, чрезвычайно важна [14, c.84].
Для определения способностей, необходимых для овладения той или иной профессией, которой обучают в вузе, требуется предварительное описание профессиограмм. В соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиограммой к психике человека, выделяются три уровня: 1) абсолютно необходимые; 2) относительно необходимые; 3) желательные. Использование этих профессиограмм дает положительные результаты.
Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности [2, c.64].
Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии.
Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление.
При этом специфика процесса адаптации студентов в вузах определяется различием в методах обучения как в средней так и высшей школах. Так, например, первокурсникам недостает навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к новым требованиям обучения. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, и особенно в ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что нередко приводит к разочарованию в выборе будущей профессии [5, c.78].
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы.
Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Эффективность психической адаптации зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи, а так же от способности индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей.
Существенную роль в процессе психической, в первую очередь психосоциальной адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей.
При любом темпераменте можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.
Психологическое развитие личности студента – непрерывный процесс возникновения и разрешения противоречий, активной работы над собой. Следовательно, процесс адаптации происходит в деятельности индивида как специфическое социально-психологическое состояние личности.




Глава 2. Экспериментальное изучение взаимосвязи темперамента и адаптации студентов к обучению в вузе
2.1. Описание методик и базы исследования
Для решения вопроса успешной адаптации вчерашних школьников в новых условиях необходимо выявить наиболее типичные проблемы, с которыми сталкивается большинство студентов в первый год своего обучения, и причины их возникновения.
Препятствия, стоящие на пути включения молодого человека в студенческую жизнь, связаны с тем, что он приходит в вуз с уже сложившимся динамическим стереотипом. При поступлении же в вуз происходит ломка старого стереотипа и формирование нового.
Трудности возникают уже на этапе подготовки будущего первокурсника к поступлению в вуз. Выпускные экзамены, подготовительные курсы, занятия с репетиторами связаны с напряженной умственной деятельностью в стрессовых для молодого человека условиях, что, в свою очередь, ведет к утомлению и переутомлению. Когда период поступления оказывается позади, первокурсник погружается в мир опасной свободы. Студенты, поступившие на первый курс, нелегко воспринимают содержание и организацию учебного процесса в МарГТУ. Это связано также и с тем, что в школе и дома ребята находятся под постоянным контролем родителей, учителей. Студенты не привыкли к самоконтролю.
Основной контингент студентов поступает из поселков, и деревень республики Марий Эл. Приехав в город Йошкар-Ола, они уходят из-под опеки родителей и начинают свою самостоятельную жизнь. Поэтому постоянный контроль со стороны родителей невозможен. Еще одна проблема, с которой студенты сталкиваются, поступив в МарГТУ, это разные системы обучения в школе и в университете. Студентам необходимо работать не только на занятиях в вузе, но и самостоятельно изучать материал, пользуясь библиотеками, Интернетом и другими средствами.
Следствием этого являются кажущиеся неожиданными задолженности по нескольким дисциплинам, обнаруживающие себя к началу зачетной недели и приводящие к перегруженности перед сессией и во время нее. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, а особенно ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе и в вузе. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе и большой "отсев" по результатам сессий.
Вышеуказанные проблемы, стоящие на пути к успешной адаптации первокурсника в новой среде, значительно усугубляет неупорядоченный режим учебной аудиторной и внеаудиторной нагрузки из-за неравномерной загруженности по различным дисциплинам и трудностей составления расписания занятий в связи с нехваткой учебных аудиторий.
Мы предположили, что базовые свойства темперамента существенно влияют на адаптацию студентов к учебной деятельности.
В нашем исследовании приняли участие 20 первокурсников МарГТУ.
В работе использован комплекс методик: 1) Опросник Айзенка, 2) Методика «Адаптированность студентов в вузе».
Опросник Айзенка в модификации Т.В. Матолиной. Тест предназначен для изучения и коррекции индивидуально-психологических особенностей и характерологических проявлений лиц юношеского возраста.
В основе данного теста лежат особенности типа темперамента, где главными являются два вектора.
1. Экстраверсия - интроверсия характеризует основную индивидуально направленность человека, либо внутрь себя (интроверт), либо на окружающий мир и внешние события (экстраверт). Экстраверты - люди общительные, подвижные, импульсивные, эмоциональные, склонные к риску. Интроверты же, напротив, более замкнутые, спокойные, склонные к самоанализу, не очень общительные, осторожные и педантичные.
2. Нейротизм - эмоциональная устойчивость характеризует показатели стабильности или нестабильности нервной системы. Люди с высокими результатами по шкале нейротизма очень болезненно реагируют на неудачи и возникающие проблемы, склонны расстраиваться по пустякам, подвержены резким переменам настроения, тревожны и крайне чувствительны ко всему, что с ними происходит. Эмоционально устойчивые люди, напротив, не склонны переживать по пустякам, легко сдерживают свои эмоции и контролируют собственное эмоциональное состояние, отлично приспосабливаются к изменившимся ситуациям.
Среди существующего разнообразия методик только одна непосредственно направлена на исследование уровня адаптированности личности – методика диагностики социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда. Однако данная методика, включающая 101 вопрос, совершенно не касается трудностей в учебной деятельности, она преимущественно ориентирована на межличностные отношения вообще, а не на отношения, возникающие в связи с обучением в вузе, кроме того она громоздка в обработке. В этой связи нами была использована для работы Методика исследования адаптированности студентов в вузе. Автор методики - Т.Д. Дубовицкая, доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб.
Методика представляет собой набор из 16 суждений, по отношению к которым студенты должны выразить степень своего согласия. Оценивается уровень адаптированности студентов к учебной группе и к учебной деятельности.
Полностью методики представлены в Приложении 1.


2.2. Анализ результатов исследования
В результате исследования типов темперамента по методике Айзенка-Матолиной были получены следующие данные (рис.1).


Рис. 1. Типы темперамента студентов 1 курса МАРГТУ

Среди студентов, принявших участие в исследовании, больше всего сангвиников – 6 человек (30%). Человека сангвинического темперамента можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности.
Холериков среди студентов 5 человек (25%). Это быстрые, порывистого люди, способные отдаваться делу со страстностью, но не уравновешенные, склонные к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения.
Студентов с флегматическим типом темперамента среди наших респондентов 5 человек (25%). Это медлительные, невозмутимые люди с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний.

Меланхоликов – 4 человека (20%). Человека меланхолического темперамента можно охарактеризовать как, легкоранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее.
При исследовании адаптивности по методике Т.Д. Дубовицкой мы выяснили, что студенты имеют различный уровень адаптивности к учебной группе и к учебной деятельности (рис 2).


Рис. 2. Уровень адаптивности студентов 1 курса МАРГТУ

Далее мы решили выяснить, имеется ли зависимость уровня адаптивности студентов от типа их темперамента.
В диаграмме на рис. 3 показано соотношение уровней адаптивности у студентов с сангвиническим типом темперамента. Как видим, у студентов-сангвиников отмечаются высокие показатели адаптивности. Средний балл адаптивности к учебной группе составляет 14,6 балла и говорит о том, что студент чувствует себя в группе комфортно, легко находит общий язык с однокурсниками, следует принятым в группе нормам и правилам. При необходимости может обратиться к однокурсникам за помощью, способен проявить активность и взять инициативу в группе на себя. Однокурсники также принимают и поддерживают его взгляды и интересы.


Рис.3. Уровни адаптивности студентов-сангвиников

Средний балл адаптивности к учебной деятельности – 13,8 балла. Это говорит о том, что студент легко осваивает учебные предметы, успешно и в срок выполняет учебные задания; при необходимости может обратиться за помощью к преподавателю, свободно выражает свои мысли, может проявить свою индивидуальность и способности на занятиях.
Далее мы построили графики адаптивности для студентов с холерическим типом темперамента. Из диаграммы на рисунке 4 мы видим, что уровень адаптивности к учебной группе у этих студентов выше, чем уровень адаптивности к учебной деятельности.
Средний балл адаптивности к учебной группе составил 12,8 балла. Это говорит о том, что студент чувствует себя в группе комфортно и легко находит общий язык с однокурсниками.
Средний балл адаптивности к учебной деятельности у студентов-холериков составил 9,4 балла. Такой уровень адаптивности нельзя назвать высоким. Студенты-холерики осваивает учебные предметы и выполняет учебные задания со средней степенью сложности. Существуют сложности с выступлениями студентов на занятиях и с выражением своих мыслей (рис.4).


Рис.4. Уровни адаптивности студентов-холериков

Среди студентов-флегматиков отмечаются совершенно другие показатели адаптивности (рис.5).

Рис.5. Уровни адаптивности студентов-флегматиков
Из диаграммы на рисунке 5 мы видим, что уровень адаптивности к учебной группе у этих студентов-флегматиков мало отличается от уровня адаптивности к учебной деятельности.
Средний балл адаптивности к учебной группе составил 10,8 балла. Средний балл адаптивности к учебной деятельности у студентов-холериков составил 10,4 балла.
Это говорит о том, что студенты-флегматики чувствуют себя в группе достаточно комфортно и способны найти общий язык с однокурсниками и справляются с усвоением учебных предметов.
На рисунке 6 показано соотношение уровней адаптивности у студентов-меланхоликов.


Рис.6. Уровни адаптивности студентов-меланхоликов

Мы видим, что адаптивность к учебе у студентов-меланхоликов выше, чем к учебной группе.
Средний балл адаптивности к учебной группе у студентов-меланхоликов составил 8,75 балла. Низкие показатели по шкале адаптированности к учебной группе свидетельствуют об испытываемых студентом трудностях в общении с однокурсниками. Студент держится в стороне, проявляет сдержанность в отношениях. Ему трудно найти общий язык с однокурсниками, он не разделяет принятые в группе нормы и правила, не встречает понимания и принятия своих взглядов со стороны однокурсников, не может обратиться к ним за помощью.
Средний балл адаптивности к учебной деятельности у студентов-меланхоликов составил 10,75 балла. Это говорит о достаточно хорошей адаптивности к учебной деятельности.
В таблице 1 показано соотношение среднего балла адаптивности к учебной группе и учебной деятельности у студентов с различными типами темперамента.
Таблица 1. Адаптивность студентов 1 курса МАРГТУ
Тип темперамента Адаптивность (средний балл)
К учебной группе К учебной деятельности
Сангвиники 14,6 13,8
Холерики 12,8 9,4
Флегматики 10,8 10,4
Меланхолики 8,75 10,75

Итак, мы видим, что студенты имеют различный уровень адаптивности к учебной группе и к учебной деятельности. Кроме того, у студентов с различными типами темперамента выявлены различные уровни адаптивности.
Самый высокий уровень адаптивности к учебной группе и учебной деятельности отмечается у студентов-сангвиников. Самый низкий уровень адаптивности к учебной деятельности выявлен у студентов-холериков, а самый низкий уровень адаптивности к учебной группе – у студентов-меланхоликов.


Заключение
Основной целью создания педагогических условий адаптации, является признание самооценки личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальности. Если мы хотим помочь студенту влиться в новый учебный коллектив, то эта помощь должна осуществляться всеми подразделениями вуза (учебными, научными, общественными) на основе их взаимодействия. Таким образом, выявление трудностей, вступающих перед студентами на первом курсе в вузовской системе обучения, и определение путей их преодоления позволит повысить академическую активность студентов, успеваемость и качество знаний. Решение этой проблемы позволит избежать отчисления студентов на первом курсе, сохранить знания, полученные в средней школе, и выработанную привычку к дисциплине и труду.
Проблема адаптации студентов к условиям обучения в высшей школе представляет собой одну из важных задач, исследуемых в настоящее время в педагогике и дидактике высшей школы
Итак, процессы адаптации направлены на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой и связаны, как с самосохранением функционального уровня саморегулирующейся системы, так и с выбором функциональной стратегии достижения цели.
Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Эффективность психической адаптации зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи, а так же от способности индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей.
Существенную роль в процессе психической, в первую очередь психосоциальной адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей.
При любом темпераменте можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.
В результате проведенного исследования, мы выяснили, что студенты-первокурсники МАРГТУ имеют различный уровень адаптивности к учебной группе и к учебной деятельности. Кроме того, у студентов с различными типами темперамента выявлены различные уровни адаптивности.
У студентов-сангвиников отмечаются высокие показатели адаптивности. У студентов-холериков уровень адаптивности к учебной группе выше, чем уровень адаптивности к учебной деятельности. Среди студентов-флегматиков уровень адаптивности к учебной группе мало отличается от уровня адаптивности к учебной деятельности. Адаптивность к учебе у студентов-меланхоликов выше, чем к учебной группе.
Самый высокий уровень адаптивности к учебной группе и учебной деятельности отмечается у студентов-сангвиников. Самый низкий уровень адаптивности к учебной деятельности выявлен у студентов-холериков, а самый низкий уровень адаптивности к учебной группе – у студентов-меланхоликов.
Таким образом, результаты исследования подтвердили гипотезу нашего исследования о том, что базовые свойства темперамента существенно влияют на адаптацию студентов к учебной деятельности.
Цель исследования достигнута, задачи выполнены.
Дальнейшая перспектива исследования видится в изучении гендерных различий адаптации к учебе у студентов с различными типами темперамента.

Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., Питер, 2000.- 468с.
2. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество, Вып. XI-II.- М., 2003.-459с.
3. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных усло¬виях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологи¬ческая защита // Психологический журнал. — 2004. — Т. 1, №1. С.48-52.
4. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. М.: Наука, 2005.-389с.
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 2006.-359с.
6. Иоганзен Б.Г. Логачев Е.Д. Адаптационные уровни экологии человека // Физиолого-генетические аспекты адаптации человека и животных - Кемерово, 2008.- 249с.
7. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Изд-е 2-е, перераб. и доп. — М.: Медицина, 2000. — 576 с.
8. Конституциональная психология У. Шелдона // К. Холл, Г. Линдсей Теории личности. М., 2002.-497с.
9. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО – 2000, №1, С.45-53
10. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М, 2002-275с.
11. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2004. -354с.
12. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 2005.-357с.
13. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика - М.: Наука, 2001.-368с.
14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 2006.-357с.
15. Миллер С. Психология игры. – Санкт-Петербург, 2003-354с.
16. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. – М, 2005-364с.
17. Налчаджан А.А. Личность, психологическая адаптация и творчество. — Ереван: Луис, 2005. — 264 с.
18. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 2002.-394с.
19. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 2002.-356с.
20. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, 3 изд., т. 1-6, М.,2001.-487с.
21. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии // Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 2008.-357с.
22. Ротанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. – М.: МПСИ, 2004.-266с.
23. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 2000-284с.
24. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 2006.-358с.
25. Русалов В.М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., Питер, 2000.-359с.
26. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения // Психологический журнал. Т.22. № 3. 2001. С. 68-85.
27. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 2002.-458с.
28. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 2002.-385с.
29. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. - М., 2005.-396с.
30. Яницкнй М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. / Учебное пособие. - Кемерово. Кемеровский государственный университет, 2005.-336с.



Приложение 1
Методики исследования.
Тест-опросник Айзенка
Инструкция. Ответьте на несколько вопросов об особенностях вашего поведения и эмоций в различных условиях. Это не испытание ума или способностей, поэтому нет ответов хороших или плохих. Работайте быстро и не тратьте время на обдумывание ответа – важна первая реакция. На вопрос можно ответить «да» или «нет».
1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?
2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?
3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спросят?
4. Бывает ли такое, что тебя что-нибудь раздражает?
5. Часто ли у тебя меняется настроение?
6. Верно, что тебе приятнее быть одному (одной), чем с ребятами?
7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?
9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь?
10. Ты когда-нибудь чувствуешь себя несчастным(ой) без всякой причины?
11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, оживленный человек?
12. Тебе приходилось когда-нибудь нарушать правила поведения в школе?
13. Верно ли, что ты часто бываешь раздражен(а) чем-нибудь?
14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе?
15. Ты переживаешь из-за страшных событий, которые могли бы произойти?
16. Тебе можно доверить любую тайну?
17. Можешь ли ты без труда внести оживление в скучную компанию?
18. У тебя бывает учащенное сердцебиение?
19. Делаешь ли ты обычно первый шаг, чтобы подружиться с кем-нибудь?
20. Ты когда-нибудь говоришь неправду?
21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?
22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
23. Ты часто чувствуешь усталость?
24. Ты всегда сначала делаешь необходимую работу, а потом все остальное?
25. Ты обычно весел(а) и всем доволен(льна)?
26. Обидчив(а) ли ты?
27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?
28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?
29. У тебя бывают головокружения?
30. Твои действия и поступки иногда ставят людей в неловкое положение?
31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?
32. Любишь ли ты иногда похвастаться?
33. Ты обычно сидишь и молчишь в обществе незнакомых людей?
34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
35. Ты обычно быстро принимаешь решения?
36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
37. Тебе часто снятся страшные сны?
38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?
39. Тебя легко огорчить?
40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?
41. Ты обычно говоришь и действуешь быстро, не раздумывая долго?
42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?
43. Тебе нравятся подвижные игры?
44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?
45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-то просят?
46. Ты любишь часто ходить в гости?
47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?
48. Бывал(а) ли ты когда-нибудь груб(а) с родителями?
49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?
50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь участие в общем веселье?
52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?
53. Всегда ли у тебя есть уверенность, что ты справишься с делом, которое должен(на) выполнить?
54. Знакомо ли тебе чувство одиночества?
55. Ты стесняешься заговорить первым(ой) с незнакомыми людьми?
56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-либо исправить?
57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?
58. Бывает, что ты чувствуешь себя веселым(ой) или печальным(ой) без причины?
59. Тебе трудно получить настоящее удовольствие от веселой компании?
60. Ты часто волнуешься из-за того, что ты сделал(а) что-то не подумав?
Обработка результатов
Ответ «да» = «+»
Ответ «нет» = «-»
Шкала экстраверсии – интроверсии (Ш1):
Значение по этой шкале определяется по сумме совпадения знаков в следующих вопросах:+1, +3, -6, +9.+11, +14, +17, +19, +22, +25, +27, +30, -33, +35, +38, +41, +43, +46, +49, -51, +53, -55, +57, -59.
Шкала эмоциональной стабильности (Ш2):
Значение по этой шкале определяется по сумме положи¬тельных ответов в следующих вопросах: 2,5,7, 10,13,15,18,21,23,26, 29,31,34,37,39,42,45,47,50,52,54,56,58,60.
Шкала достоверности (Ш3):
Значение по этой шкале считается по числу совпадений знаков в следующих вопросах: -4, +8, -12, +16, -20, +24, +28, -32, +36, +44, -48.
Интерпретация результатов:
Экстраверсия-интроверсия:
Ш1<8: ярко выражены черты интроверта
Ш1=8-12 умеренно выражены черты интроверта
Ш1=12-18 умеренно выражены черты экстраверта
Ш1 > 18 ярко выражены черты экстраверта
Экстраверт: общителен, любит вечеринки, имеет множество друзей. Экстраверт жаждет возбуждения, новых впечатлений, рискует, действует под влиянием момента, не лезет за словом в карман. Экстраверты беззаботны, оптимистичны, активны, вспыльчивы, предпочитают движение и действие. Их эмоции и чувства строго не контролируются, на него не всегда можно положиться.
Интроверт: спокоен, застенчив, склонен к самоанализу, предпочитает общению с людьми книгу, сдержан и отдален от всех, кроме близких людей. Планирует свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям. Он серьезно относится к принятию решений. Любит во всем порядок, контролирует свои чувства, редко поступает агрессивно, не выходит из себя. Обладая пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.
Эмоциональная устойчивость-неустойчивость:
Ш2<10 высокая эмоциональная стабильность.
Ш2=11-14 умеренная эмоциональная стабильность
Ш2=15-18 высокая эмоциональная нестабильность
Ш2=19-24 очень высокая эмоциональная нестабильность
Эмоциональная стабильность: эмоционально-психологическая устойчивость, зрелость, отличная адаптация.
Эмоциональная нестабильность: эмоционально-психологическая неустойчивость, нервозность, плохая адаптация.
Достоверность ответов:
Ш3=1-4 ответы были искренними
Ш3≥5 достоверность полученных результатов невысока.
В зависимости от значений Ш1 и Ш2 определяется темперамент:
Ш1Ш2 0-12 13-24
0-12 преобладает флегматический темперамент преобладает меланхолический темперамент
13-24 преобладает сангвинический темперамент преобладает холерический темперамент
Меланхолик: человека меланхолического темперамента можно охарактеризовать как, легкоранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее.
Холерик: человека холерического темперамента можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страстностью, но не уравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения.
Сангвиник: человека сангвинического темперамента можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности.
Флегматик: человека флегматического темперамента можно охарактеризовать как медлительного, невозмутимого с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний.
Методика «Адаптированность студентов в вузе»
Описание методики
Методика представляет собой набор из 16 суждений, по отношению к которым студенты должны выразить степень своего согласия.
Инструкция. С целью создания условий для повышения качества обучения в вузе, просим вас выразить свое мнение по поводу предложенных суждений и проставить соответствующую вашему мнению цифру напротив номера суждения.
Варианты ответов: «Да» – 2; «Трудно сказать» – 1; «Нет» – 0.
Список суждений
1. Я активен в группе, часто беру инициативу на себя.
2. Держусь в стороне, проявляю сдержанность в отношениях, так как могу быть неправильно понят однокурсниками.
3. Однокурсники проявляют ко мне интерес и стремятся общаться со мной.
4. Могу влиять на мнение и взгляды однокурсников с учетом своих интересов.
5. Мне трудно общаться, находить общий язык со своими однокурсниками.
6. Мне комфортно в группе, я легко следую ее нормам и правилам.
7. Однокурсники относятся ко мне настороженно, мало общаются со мной.
8. Мне сложно обратиться за помощью к однокурсникам.
9. На всех занятиях чувствую себя уверенно и комфортно.
10. В учебе могу в полной мере проявить свою индивидуальность, способности.
11. На занятиях мне трудно выступать, выражать свои мысли.
12. Многие учебные предметы являются сложными для меня, я осваиваю их с трудом.
13. Успешно и в срок справляюсь со всеми учебными заданиями по предметам
14. У меня есть собственное мнение по изучаемым предметам, и я всегда его высказываю.
15. Мне трудно задать вопрос, обратиться за помощью к преподавателю.
16. Нуждаюсь в помощи и дополнительных консультациях преподавателей по многим предметам.
Обработка результатов осуществляется путем перевода цифр в баллы в соответствии с ключом и последующего суммирования полученных баллов отдельно по каждой шкале и методике в целом.
Прямые суждения (цифра 0 означает 0 баллов; цифра 1 означает 1 балл; цифра 2 означает 2 балла): 1; 3; 4; 6; 9; 10; 13; 14.
Обратные суждения (цифра 0 означает 2 балла; цифра 1 означает 1 балл; цифра 2 означает 0 баллов): 2; 5; 7; 8; 11; 12; 15; 16.
Шкала адаптированности к учебной группе. Подсчитывается сумма баллов по следующим вопросам: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8.
Шкала адаптированность к учебной деятельности. Подсчитывается сумма баллов по следующим вопросам: 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16.
Высокие показатели по шкале адаптированности к учебной группе свидетельствуют о том, что студент чувствует себя в группе комфортно, легко находит общий язык с однокурсниками, следует принятым в группе нормам и правилам. При необходимости может обратиться к однокурсникам за помощью, способен проявить активность и взять инициативу в группе на себя. Однокурсники также принимают и поддерживают его взгляды и интересы.
Низкие показатели по шкале адаптированности к учебной группе свидетельствуют об испытываемых студентом трудностях в общении с однокурсниками. Студент держится в стороне, проявляет сдержанность в отношениях. Ему трудно найти общий язык с однокурсниками, он не разделяет принятые в группе нормы и правила, не встречает понимания и принятия своих взглядов со стороны однокурсников, не может обратиться к ним за помощью.
Высокие показатели по шкале адаптированности к учебной деятельности свидетельствуют о том, что студент легко осваивает учебные предметы, успешно и в срок выполняет учебные задания; при необходимости может обратиться за помощью к преподавателю, свободно выражает свои мысли, может проявить свою индивидуальность и способности на занятиях.
Низкие показатели по шкале адаптированности к учебной деятельности говорят о том, что студент с трудом осваивает учебные предметы и выполняет учебные задания; ему трудно выступать на занятиях, выражать свои мысли. При необходимости он не может задать вопрос преподавателю. По многим изучаемым предметам он нуждается в дополнительных консультациях, не может проявить свою индивидуальность и способности на учебных занятиях.


Приложение 2.
Таблица результатов исследования

№№ Пол Возр.
Тип темперамента Адаптированность
Уч. группа уч. деят-ть
1 М 17 холерик 13 8
2 М 17 меланхолик 8 10
3 М 17 флегматик 10 9
4 М 17 меланхолик 9 11
5 М 17 холерик 12 9
6 М 17 сангвиник 15 14
7 М 17 сангвиник 14 13
8 М 18 флегматик 11 10
9 М 17 холерик 14 11
10 М 17 сангвиник 15 13
11 Ж 17 флегматик 12 12
12 Ж 17 меланхолик 10 11
13 Ж 17 сангвиник 15 14
14 Ж 17 холерик 13 10
15 Ж 18 сангвиник 14 14
16 Ж 17 флегматик 10 11
17 Ж 17 холерик 12 9
18 Ж 18 сангвиник 15 15
19 Ж 17 флегматик 11 10
20 Ж 17 меланхолик 8 11